Troppe differenze senza risorse per chi parte svantaggiato

Periodicamente si riaccende in Italia il dibattito sull’utilità e l’efficacia dei test di ingresso all’Università. Una distinzione preliminare necessaria è quella fra test a fini orientativi, che gli atenei devono obbligatoriamente somministrare a tutti gli immatricolandi e che non precludono l’iscrizione se con esito negativo, e quelli a fini selettivi, utilizzati per l’accesso ai corsi di laurea a numero programmato.

La critica più comune portata ai test d’ingresso si basa sull’idea che non sono necessari in quanto sarebbe sufficiente utilizzare le votazioni conseguite dagli immatricolandi nel percorso di studi secondari, in particolare il voto di diploma o la media dei voti degli ultimi anni di studio. Sfortunatamente, un’ampia evidenza empirica indica che, a causa della non omogeneità nei criteri di valutazione adottati, questi voti non riflettono fedelmente la scala di valori in campo.

I test orientativi offrono agli studenti l’opportunità di valutare la propria preparazione e alle Università di porre in essere eventuali interventi di sostegno. Costruire un test in grado di fornire indicazioni affidabili richiede competenze specifiche elevate e metodologie appropriate e non sempre i test “fatti in casa” proposti da alcune Università rispondono a questi requisiti.

L’obiettivo dei test a fini selettivi è quello di aumentare la probabilità di successo formativo e occupazionale attraverso il reclutamento di studenti che mostrano di avere più elevate competenze/conoscenze in entrata. Tipicamente, i test selettivi sono di tipo disciplinare più che finalizzati a misurare il potenziale cognitivo. Gli studi a disposizione non consentono di valutare quanto questo obiettivo sia effettivamente raggiunto. La selezione in ingresso non può che aumentare il successo formativo. Questione diversa e più complessa è quanto ciò sia dovuto a un innalzamento della qualità media del potenziale di apprendimento dei discenti e quanto invece al miglioramento del processo di apprendimento. Un approccio valutativo rigoroso dovrebbe occuparsi anche del successo professionale. I critici dei test rilevano che, comunque, la selezione operata dai test è imperfetta in quanto esclude dal gioco individui che presentano limiti di resa nelle prove malgrado posseggano, nei fatti, elevate capacità di apprendimento e di riuscita professionale. Su queste basi si propone di eliminare le barriere all’immatricolazione e di effettuare la selezione solo dopo il primo anno di studi, sulla base della performance effettiva. Una soluzione apparentemente valida che si scontra con le difficoltà pratiche del sistema universitario a offrire, nel corso del primo anno di studi, adeguate condizioni di apprendimento a una massa elevata di studenti (aule docenti ecc.). Inoltre, questa soluzione comporterebbe la necessità di predisporre un’offerta tarata su una domanda di didattica elevata per il solo primo anno, con evidenti diseconomie.

La questione della selezione non può che essere affrontata tenuto conto che le risorse a disposizione sono limitate e che, quindi, occorre comunque porsi il problema di come razionare l’accesso. Il problema centrale è che questo razionamento produce elevati effetti di selezione sociale. Ciò dipende sia dal forte legame sussistente tra successo formativo e provenienza sociale, fattore che influenza sia la selezione operata dai test sia i processi di apprendimento successivi, sia dal legame tra successo professionale e provenienza sociale fattore che, in un Paese come l’Italia, caratterizzato da una ridotta mobilità sociale nelle professioni, influenza le dinamiche di autoselezione: gli studenti con background svantaggiato preferiscono non partecipare alla gara e si autoescludono. Un ulteriore elemento sfavorevole è il costo della preparazione ai test selettivi che scoraggia i meno favoriti. Le indagini AlmaLaurea sul profilo dei laureati (2017) mostrano che i processi di autoselezione e di selezione dei laureati nei corsi ad accesso programmato a ciclo unico in Medicina sono molto più forti rispetto a ciò che avviene nell’ambito delle lauree magistrali biennali che presentano, comunque, elevati effetti di selezione sociale rispetto alle lauree di primo livello (si veda la tabella in pagina). Sulla base del dettato costituzionale, il nostro sistema di alta formazione dovrebbe puntare a promuovere la mobilità sociale e pari opportunità anche garantendo uguali possibilità di accesso alle diverse professioni. Esistono spazi di azione per ridurre questi effetti di selezione sociale senza rinunziare alla qualità dell’alta formazione? Per quanto detto, la strada maestra passa per una maggiore destinazione di risorse finalizzate a sostenere e orientare, lungo tutto il percorso formativo, incluso quello universitario, coloro che partono svantaggiati.

* Prorettore al Job Placement dell’università di Cassino e del Lazio meridionale; 
componente del comitato scientifico-strategico di AlmaLaurea