ScuolaOggi: Non e' quello che ci si aspettava. A proposito del Documento sul Biennio unitario

La premessa del documento.
Il documento "Linee guida per avviare e sostenere il cambiamento", predisposto in via definitiva (?) dal Gruppi di Lavoro ministeriale sul Biennio unitario alla fine di febbraio, presenta elementi di interesse ma anche di perplessità.
Il documento è costituito da due sezioni distinte. La prima individua e chiarisce "le azioni di accompagnamento" del processo innovatore; la seconda elenca ed approfondisce le competenze di cittadinanza, da acquisire al termine dei dieci anni di istruzione obbligatoria, che costituiscono il profilo in uscita dal biennio e quindi le finalità formative di questo pezzo di riforma.
La premessa alla prima sezione chiarisce preliminarmente i seguenti aspetti:
1. che il cambiamento che si prospetta riguarda il solo "quadrante" del biennio,
2. che, nell'immediato, i diversi impianti curricolari rimangono così come sono adesso nei vari ordini di scuola,
3. che protagonisti dell'operazione saranno, con le scuole, anche le "autonomie territoriali" (province, regioni), chiamate non tanto ad applicare la riforma, quanto a "realizzarla" (con risorse e programmi da mettere a loro disposizione), valorizzando esperienze già in corso.

Gli interrogativi senza risposta
Non si precisa ancora, in tale premessa, se il processo innovatore di cui si parla riguarda solo il Biennio dell'Istruzione Tecnica e professionale o comprende anche quello dei Licei. La domanda ha un suo fondamento in quanto il Decreto legge di fine gennaio, che detta disposizioni in materia di istruzione tecnico-professionale, all'art. 1, ripristinando l'articolazione del sistema di istruzione in Licei, Istituti Tecnici e Istituti professionali, sottrae all'area dei Licei gli indirizzi tecnologici ed economici. Pertanto, restando in vigore per tutto il resto il decreto morattiano n. 226, il Biennio dei Licei dovrebbe essere fuori l'attuale processo riformatore e iscriversi piuttosto nei percorsi di riforma già varati al riguardo dalla precedente legislatura. O no?
Se così fosse il sistema dell'istruzione secondaria superiore riproporrebbe una dualità insensata e pericolosa e finalità formative diversificate anche nei percorsi dell'istruzione obbligatoria.
Come pure resta ancora senza risposta l'interrogativo se i Bienni degli Istituti tecnici (IT) e professionali (IP) saranno unificati, come sembra di capire dal Disegno di legge presentato alla fine di gennaio, oppure se si prevedono ancora, anche in prospettiva, due bienni con curricoli diversificati. In altri termini, la domanda è: la dicitura del Decreto Fioroni prima richiamato: "Gli Istituti Tecnici e gli istituti professionali……sono riordinati e potenziati come istituti tecnico-professionali…", come va tradotta ai fini del nostro discorso? E ancora: il quadro orario degli IP, attualmente di 40 ore, che va ricondotto al monte ore previsto nel Decreto morattiano n. 226 per i licei Tecnologici ed Economici (31-33 ore), come si strutturerà, a partire dal Biennio, per gli Istituti professionali? Verrà ancora conservata l'area di approfondimento (4 ore) a fianco dei percorsi curricolari ridimensionati, oppure scomparirà? Interrogativi, come si converrà, di un certo peso.

Le competenze - chiave, cuore dell'innovazione.
Può essere opportuno, a questo punto, riassumere i contenuti della seconda sezione perché prospetta i termini dell’innovazione. Va, in proposito, preliminarmente richiamato che la proposta si muove in coerenza con le Raccomandazione espresse dal Parlamento europeo e dal Consiglio. Le competenze chiave individuate (comunicazione nella madre lingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare ad imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale) sono sviluppate, nel documento, in ordine a tre obiettivi trasversali:
- la costruzione di sé
- il rapporto con gli altri
- il rapporto con la realtà naturale e sociale.
Segnalo altresì che, sempre nella seconda sezione, si fa una scelta che costituisce elemento chiave nella configurazione del Biennio: quello della sua natura orientativa e propedeutica. Con questo recependo un risultato importante delle sperimentazioni, su questo segmento formativo, soprattutto di alcune scuole sperimentali lombarde.

Aspetti critici
Mi limito in proposito alle seguenti veloci considerazioni che andranno riprese ed approfondite, costituendo, le proposte avanzate, il cuore dell'intero processo innovatore sul Biennio.
La prima: si fa difficoltà a cogliere il rapporto tra gli obiettivi dei percorsi di apprendimento disciplinare e le competenze chiave. C'è il rischio che si tratti di percorsi paralleli che rischiano di appesantire l'attività didattica, in assenza
a. di modelli di riferimento che ancorino in modo solido ed efficace saperi e competenze dei curricoli alle competenze chiave proposte;
b. di una progettazione didattica intesa sia come competenza diffusa, sia come documento guida delle singole scuole.
E' su questo terreno che si gioca, se ho capito bene, la partita più rilevante dell'innovazione che si vuol proporre.
Le indicazioni contenute nel documento mi sembrano, allo stato attuale, piuttosto al di sotto delle attese necessarie e soprattutto generiche nella formulazione e povere sul piano della fattibilità. In quanto non si prevedono misure, leve, ancoraggi di una qualche affidabilità per il successo dell'operazione.
Sulla importante scelta della natura del Biennio, c'è ancora da osservare che la nozione di propedeuticità non ha una sua rilevanza specifica e sembra piuttosto confondersi con quella di orientatività. L'esperienza delle scuole sperimentali, a cui si faceva prima riferimento, ha inteso caratterizzare ben diversamente la propedeuticità, assegnandole, nel corso dei due anni, spazi orari e percorsi strutturati, per permettere all'alunno di "saggiarsi" ai fini delle scelte successive. Garantendogli anche prerequisiti utili per la prosecuzione negli studi o nella formazione professionale; oppure, in ogni caso, un'auto-percezione più fondata rispetto a interessi e attitudini.

Azioni di accompagnamento e problemi di fattibilità
Quanto alla prima sezione del documento, essa individua e analizza “le azioni di accompagnamento” ai vari livelli (da quello centrale a quello delle scuole), che descrivono, in proposito, il "chi fa cosa e con quali strumenti".
Vi si parla pertanto
- di regia (per quanto riguarda le funzioni di comunicazione - da favorire attraverso un "vademecum" e seminari di area -, osservazione e diffusione dei risultati e valutazione) e "gruppo di pilotaggio", per il livello centrale
- di "Agenzia per lo sviluppo dell'autonomia" (articolazioni territoriali dell'INDIRE riformato), per il livello regionale
- di Osservatori sulla scolarità, per ogni provincia
- di Dirigenti e docenti, per compiti di promozione i primi; per compiti legati al perseguimento degli obiettivi formativi, in termini di competenze chiave, i secondi.

Successivamente si parla anche di formazione dei docenti (come dovrebbe essere), di lotta alla dispersione (come si dovrebbe fare), di "continuità verticali" e di accertamento e valutazione.
Sulle "continuità verticali" - sulla necessità cioè di stabilire collegamenti con i percorsi di apprendimento del primo ciclo - il discorso sembra piuttosto sfumato. Si preferisce parlare di interazione tra i "diversi segmenti", di sostegno e diffusione di "progetti concordati", "in particolare tra scuole secondarie inferiori e superiori".
Tra queste cose un po’ risapute, una cosa importante però si dice. E riguarda la scelta (mi piace pensarla così; nel testo la formula è più auspicio che impegno: "si dovrà tenere nel debito conto…") di riscrivere le Indicazioni nazionali relative alla scuola media, per favorire i necessari raccordi.
Su "accertamento, valutazione, certificazione" alla fine del Biennio, il documento, oltre alla valutazione, da parte del Cdc, dei risultati raggiunti in termini di apprendimento, prevede novità (parziali) di rilievo:
• sempre da parte dei Cdc: l'accertamento delle competenze, la certificazione del livello raggiunto per ciascuna di esse e anche (contestualmente?) la certificazione dell'assolvimento formale dell'obbligo di istruzione;
• da parte dell'INVALSI: la valutazione, attraverso prove ad hoc, del livello di omogeneità territoriale, per quanto riguarda sia la qualità dei processi che i risultati; la elaborazione di indicatori su miglioramento/peggioramento; la messa a disposizione - delle singole scuole e dei territori - di elementi per l'autovalutazione.

Le questioni ancora aperte
Conclusivamente si può dire che l'analisi del documento permette di evidenziare aspetti positivi e interessanti, certamente utili per affrontare i problemi posti da un biennio unitario.
Tuttavia restano ancora senza risposta interrogativi importanti e aspetti critici irrisolti. Ma soprattutto restano aperte alcune questioni di fondo, da cui è difficile prescindere, se si vuole garantire successo all'operazione.
Se ne è parlato a più riprese su ScuolaOggi. Qui preme richiamare ancora una volta almeno tre questioni a cui il documento dedica passaggi sfuggenti e del tutto insoddisfacenti, sottovalutandone la portata e l'ineludibilità.
Mi riferisco in primo luogo alla necessaria contestualità del processo riformatore del biennio con quello della scuola media. I cui problemi irrisolti (profilo in uscita, criteri e modalità valutative, caratteri e senso dell'orientamento) pesano come macigni sui percorsi scolastici del biennio delle superiori.
Ma anche alla sua natura orientativo-propedeutica da tradurre didatticamente in percorsi che sviluppino interesse e impegno nell'immediato e facilitino scelte successive (nel sistema di istruzione o della formazione professionale) consapevoli e motivanti.
Per non parlare del modello ancora prevalente di scuola nelle superiori (classe monolite, centralità della spiegazione, valutazione senza formatività, laboratorialità insufficiente anche negli insegnamenti con laboratorio, metodologie attive e individualizzazione dell'insegnamento come matterie o astruserie improduttive, orario di servizio del docente che non prevede un tempo scuola fuori dal rapporto docente-classe…), le cui problematiche, per quanto presenti nella parte del documento dedicata azioni di accompagnamento, non sembrano poste e affrontate con la necessaria radicalità e la dovuta attenzione alle condizioni di fattibilità.

Antonio Valentino

P.S.: Apprendiamo al momento della pubblicazione che il Documento sul Biennio è stato licenziato nella sua versione definitiva, nella giornata del 5 marzo. Il testo non cambia nelle sue linee portanti. E' stata inserita una integrazione, nella sezione delle competenze chiave, che riguarda a. "Gli assi culturali strategici"; b. "Dalle competenze trasversali alle competenze chiave per la cittadinanza". Se il caso, ci sarà un ulteriore intervento di approfondimento.