ScuolaOggi: L’evoluzione (e/o involuzione) del Tempo pieno

di Gianni Gandola e Federico Niccoli

Non si può dire che sono mancate in questi anni le riflessioni sul modello scolastico del Tempo pieno. Pensiamo non soltanto ad alcuni interventi nostri o di altri (D’Avolio, Stefanel, ecc.) su questo giornale, ma anche ad esempio ad alcuni contributi critici di particolare interesse di Giancarlo Cerini (*).

Il tema “quale tempo pieno” torna di attualità nel momento in cui questo modello pedagogico è messo in discussione e si prospetta un diverso scenario, quello del ritorno al maestro unico o, al massimo, della scuola “fino a 40 ore”, modello qualitativamente diverso.

Senza la pretesa di fare una ricostruzione storica dettagliata del Tempo pieno, dal 1971 ad oggi, è nostra intenzione sottolineare qui – nello spazio di un articolo – alcuni passaggi importanti e riproporre all’attenzione alcune questioni che riteniamo attuali, procedendo per punti, in maniera necessariamente sintetica.

Quali sono stati gli aspetti innovativi e di qualità dell’esperienza della scuola a Tempo pieno.

Innanzi tutto riteniamo che, ai fini di una riflessione critica sull’evoluzione del Tempo pieno (nel nostro paese o, quantomeno, in provincia di Milano), non si possa prescindere dal “contesto”.

In altre parole, non bisogna dimenticare che il Tempo pieno ha origine in un periodo nel quale la scuola elementare italiana è contrassegnata da un insegnamento fortemente tradizionale, nozionistico (lezione frontale-interrogazione), con contenuti dettati rigidamente dall’alto (programmi del 1955). E’ l’epoca, appunto, del maestro unico, con tutto l’armamentario dei voti, della pagella, del grembiule e della scuola del mattino che qualcuno rimpiange oggi. E’ in questo contesto – e indubbiamente sulla scia degli stimoli provenienti dall’esperienza di Barbiana – che si pone il problema di un diverso modo di insegnare, cooperativo e non più individualistico, e fondato su una didattica attiva, laboratoriale e non più su metodi trasmissivi e ripetitivi del sapere.

E’ qui dunque che prende corpo l’idea del gruppo docente, del team teaching, della “contitolarità” intesa come condivisione delle responsabilità educative, come programmazione collegiale delle attività. E quindi il delinearsi di un tempo scuola unitario, fondato su una successione organica e unitaria di momenti educativi all’interno della giornata scolastica. Questo, in due parole, è il tratto saliente delle nuove esperienze di Tempo pieno, delle sperimentazioni avviate a partire dagli anni ’70. Per rendersi conto di quanto pregnante fosse questo aspetto - un “nuovo modo di fare scuola” basato sul “lavorare insieme”, sulla cooperazione educativa - basta andare a rileggersi “Rho Tempo pieno” di Silvano Federici (editrice La Scuola) o qualche altro testo analogo (Adro, Spilamberto, ecc.) relativo a quel periodo.

Quali condizioni resero possibili le sperimentazioni di Tempo pieno

Sempre per non perdere di vista il contesto storico entro il quale quelle innovazioni presero corpo, è indispensabile considerare alcuni elementi che le connotarono fortemente. Ne indichiamo alcuni, sommariamente:

- la “motivazione” dei docenti. Gli insegnanti che intrapresero le esperienze di TP negli anni ’70 e ’80 erano fortemente motivati, consapevoli del fatto che stavano facendo qualcosa di innovativo sul piano didattico e culturale e, in genere, professionalmente preparati. Una grande disponibilità alla ricerca educativa dunque e al “lavorare insieme” per cambiare la scuola italiana in senso didatticamente avanzato e progressista, accanto ad una forte tensione ideale

- l’istituto del “comando”. Per lavorare in una classe a tempo pieno i docenti dovevano fare una richiesta specifica di assegnazione (e il direttore didattico doveva esprimere parere favorevole). Si trattava dunque di un organico, quello degli insegnanti del TP, non solo motivato ma anche “selezionato”, in un certo senso “scelto”

- l’orario dei docenti della scuola elementare era di 24 ore (di lezione) settimanali e questo comportava il fatto non trascurabile che quattro giorni su cinque i docenti venivano a trovarsi in compresenza per due ore. Questo consentiva l’attuazione sistematica di gruppi di recupero, gruppi di ricerca, attività di laboratorio, attività creativo-espressive quasi tutti i giorni della settimana.

- la programmazione didattica. Alla programmazione (sia d’inizio anno che settimanale che di fine anno) veniva dedicato un tempo adeguato e rilevante. Erano previste all’epoca 20 ore mensili di attività collegiali. Il sindacalese, poi, in un’ottica malauguratamente riduzionistica degli impegni orari dei docenti trasformò le 20 ore mensili in 80 ore annue, ridusse il tempo-scuola settimanale del docente da 24 a 22 ore e derubricò la formazione/aggiornamento da obbligatoria a sostanzialmente facoltativa. La programmazione didattica, nelle sue varie forme (del gruppo docente interclasse, dei docenti di area disciplinare, circolare di tutti i docenti del TP), costituiva un momento decisivo, estremamente importante, per la definizione dei curricoli e quindi delle attività didattiche del TP.

- infine, ultimo ma non meno importante, il Progetto di Tempo pieno. Per poter attivare classi a tempo pieno le scuole dovevano presentare un progetto educativo, elaborato e condiviso dagli organi collegiali, che veniva vagliato (e verificato, annualmente) dagli ispettori tecnici. Questa era una delle condizioni per poter avere il “doppio organico” necessario, oltre naturalmente alla richiesta delle famiglie.

Quali mutamenti sono avvenuti (a partire dagli anni ’90)

E’ indubbio che il Tempo pieno ha subito una forte trasformazione, in particolare – paradossalmente – proprio nel momento in cui è stato per così dire “legittimato”, cioè formalmente riconosciuto come scuola non più sperimentale, dalla legge 148 del 1990. Il tempo pieno diviene, accanto al modello previsto dalla legge di riforma (i moduli didattici), l’altro modello organizzativo possibile della scuola primaria in Italia. Di fatto in maniera non diffusa territorialmente ma concentrata in alcune città o regioni, in prevalenza al Nord.

L’aumento della richiesta sociale del modello a tempo pieno ne ha determinato una espansione ma, come ha osservato Cerini “i grandi numeri portano quasi ad un effetto di burocratizzazione dell’esperienza”. Sul piano strutturale, segnaliamo alcuni elementi di cambiamento all’interno del modello del tempo pieno, avvenuti in quegli anni.

- ingresso massiccio di molti insegnanti del tempo normale (superato dalla legge 148/90 e in via di esaurimento) nelle classi a TP. Molti “maestri unici” delle classi a 24 ore, con una impostazione didattica fortemente tradizionale, entrano di fatto nelle classi a TP, senza particolari motivazioni pedagogiche, interesse per l’innovazione né “formazione in ingresso”

- a seguito dei nuovi accordi contrattuali l’orario di servizio dei docenti passa da 24 ore (di lezione) a 22 (ore di lezione)+2 (ore di programmazione) e in questo modo si dimezzano le ore di compresenza settimanale (da otto a quattro), con inevitabile ricaduta sulle attività didattiche per gruppi classe

- la programmazione didattica viene fissata (e circoscritta) nell’ambito delle 2 ore settimanali. In qualche modo codificata e di fatto ridotta rispetto alla fase precedente, di maggiore disponibilità da parte dei docenti del TP.

Questi tre elementi considerati insieme portano ad un indebolimento del team docente, di quel gruppo di insegnanti che nella fase sperimentale del TP era indubbiamente più affiatato e motivato.

Tempo pieno o tempo normale lungo?

E infatti è da qui che cominciano a vedersi alcuni segnali di crisi e di involuzione del modello, segnali che alcuni critici del TP non hanno mancato di far notare (in buona parte a ragione..)

- il prevalere della “coppia “ sul “gruppo docente”. In alcuni casi le classi aperte (intese come attività che coinvolgono gruppi di alunni delle classi parallele) non vengono più effettuate. I due docenti contitolari gestiscono unicamente la propria classe (in questo senso “chiusa”) e in alcuni casi non la suddividono neanche più per gruppi di alunni. In pratica si afferma in questi casi quello che già diversi anni fa Raffaele Iosa aveva definito il “tempo normale lungo”. La differenza infatti è il tempo scuola e il fatto che vi sono due docenti invece che uno, ma la sostanza è quasi la stessa. Peggio ancora quando i due docenti contitolari non trovano un accordo, sul piano didattico e professionale, e si limitano ad alternarsi nella classe.

- di conseguenza, in diversi casi le compresenze non vengono più utilizzate per svolgere attività per gruppi di alunni, attività di recupero o di laboratorio (spesso vengono poi utilizzate per supplenze in altre classi…)

- la programmazione è “debole”, non unitaria e vincolante per l’intero gruppo docente delle classi parallele. Si riduce talvolta ad un superficiale scambio di opinioni, pallido simulacro di una rigorosa programmazione didattica di team. Poi ciascuno va per conto suo, nell’ambito di una malintesa “libertà di insegnamento” non soggetta a regole e a patti educativi condivisi.

E’ bene riconoscere che in non poche realtà di tempo pieno, questo succede. Non sono solo gli attuali critici del tempo pieno a rimarcare questi aspetti. Non c’è bisogno che vengano a raccontarceli i detrattori di sempre di ogni innovazione pedagogica. Li conosciamo bene e da tempo li abbiamo evidenziati. Così come è indispensabile riconoscere che in molte altre situazioni non è così, grazie all’impegno e alla passione educativa di tante maestre che in un progetto didattico continuano a credere. Non è corretto infatti fare di ogni erba un fascio. Non a caso abbiamo titolato alcuni precedenti articoli “Tempo pieno: distinguere il grano dal loglio”, “Fare il tagliando al tempo pieno” e via dicendo.. Come pure occorre riconoscere che in molti casi anche la “coppia” (i due docenti contitolari) ha saputo “aprirsi” e far gruppo con i docenti delle classi parallele, funzionando bene nella condivisione della conduzione educativa delle classi.

Il Tempo pieno e le 40 ore di scuola

Ora è evidente che il modello (prima morattiano poi gelminiano) delle 40 ore di scuola fa piazza pulita di tutte queste problematiche. Abbiamo scritto fiumi di parole per sottolineare la differenza tra le “40 ore” e il tempo pieno per ripeterci oltre. Ci limitiamo a dire che l’annunciata soppressione delle compresenze finisce per risolvere alla radice il problema e che siamo di fronte a modelli pedagogici radicalmente diversi, alternativi. Anche perché uno assomiglia sempre più a un doposcuola vecchio tipo (un insegnante al mattino, l’altro al pomeriggio). Ma l’altro? Perché a questo punto una domanda è d’obbligo.

Quale Tempo pieno vogliamo noi e che cosa è proponibile oggi?

Non ci sentiamo affatto come quei soldati giapponesi che continuavano a combattere, ignari, a guerra conclusa. Anche perché la guerra non è conclusa e la “messa” non è finita. Sappiamo perfettamente che le esperienze di tempo pieno degli anni ’70 e ’80 sono datate e probabilmente irripetibili, dato il contesto, ecc. Né è nostra intenzione riproporre sic et sempliciter quei modelli organizzativi. Riteniamo però che sarebbe stupido, oltre che profondamente sbagliato sul piano pedagogico, gettare con l’acqua sporca anche il bambino. Oppure non tenere nella giusta considerazione quelli che sono stati gli aspetti innovativi di un’esperienza educativa che si è protratta a lungo nel tempo con esiti altamente positivi. Indichiamo pertanto alcuni punti rilevanti, alcuni “valori” che riteniamo particolarmente significativi e attuali:

a) il modello pedagogico del team teaching. Il “lavorare in gruppo” ha costituito un valore aggiunto nel panorama del nostro sistema di istruzione. A cosa altro sono dovuti i risultati di eccellenza ottenuti dalla scuola primaria rispetto ad altri ordini di scuola, secondo anche le più recenti indagini internazionali, se non a questo fattore, a questo “surplus” didattico-organizzativo?

b) un organico funzionale tale da consentire attività per gruppi classe di alunni, quindi la possibilità di ore di compresenza dei docenti. Solo questo permette forme di insegnamento individualizzate, per gruppi di alunni, attività laboratoriali, ecc. In questo senso, questa è una conditio sine qua non per una differenziazione della didattica e per offrire maggiori opportunità formative agli alunni

c) un Progetto educativo di scuola. Quello che una volta si chiamava “Progetto di tempo pieno”. In esso debbono essere ribaditi i cardini pedagogici e metodologico-didattici dell’impianto formativo:

- la pluralità delle figure educative: assoluta parità degli insegnanti con alternanza di ruoli e di orari

- il rispetto dei ritmi di apprendimento dei bambini in tempi distesi, che presuppone e postula l'assoluta unità didattica mattino/pomeriggio con articolazione della giornata senza subordinazioni gerarchiche tra le attività da svolgere al mattino o al pomeriggio, con riconoscimento della piena e paritaria valenza formativa delle educazioni, con il "pranzo insieme"

- solo in una giornata di 8 ore i bambini hanno la possibilità di alternare momenti di massima concentrazione a momenti di libertà espressiva nel pieno rispetto dei loro ritmi di attenzione/concentrazione . Il tempo disteso assume in modo intenzionale, deliberato e controllato il significato strategico di risorsa formativa

- utilizzare la diversità come risorsa e differenziare la proposta formativa rendendola proporzionale alle difficoltà e alle esigenze di ciascuno: a tutti gli alunni deve essere offerta la possibilità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità

- valorizzare le molteplici risorse esistenti sul territorio (genitori, enti locali, associazioni culturali e professionali, società sportive, gruppi di volontariato, ecc.) allo scopo di realizzare un progetto educativo ricco e articolato affinché l'offerta formativa della scuola non si limiti alle sole attività curricolari e assuma un più ampio ruolo di promozione culturale e sociale

d) la flessibilità organizzativa. Infine, insieme alla necessità di eliminare le situazioni patologiche del modello, anche nelle situazioni fisiologiche bisogna fare uno sforzo per introdurre tutti quegli elementi di flessibilità ( “la flessibilità buona” ) che l’autonomia delle istituzioni scolastiche esigerebbe, ma che non sono costume quotidiano della stragrande maggioranza delle scuole italiane, anche nei casi in cui abbiamo avuto organici di base docenti più compresenze più contemporaneità. Se vogliamo mantenere gli organici che giustamente reclamiamo, dobbiamo utilizzare una o più delle ipotesi di flessibilità previste dal regolamento sull’autonomia:

- l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;

- la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio, degli spazi orari residui;

- l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;

- l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;

- L’impiego dei docenti con modalità organizzative coerenti con il Piano dell’Offerta Formativa

- L’organizzazione dell’orario complessivo del curricolo e delle singole discipline anche su base plurisettimanale.

Se, invece, non ci sporchiamo le mani seriamente con questi esemplari paradigmi di qualità del servizio scolastico, saremo costretti a fare i conti con la flessibilità cattiva, che tenta di predeterminare centralmente il Miur

- con una organizzazione a compartimenti-stagno tra attività obbligatorie, attività facoltative ed

attività aggiuntive

- con una gerarchia tra docenti addetti alle varie attività

- con una sorta di curatore dell’attività didattica (il maestro unico e/o prevalente) ,

E’ esattamente da qui che la discussione sul tempo pieno deve ripartire, al di là della “quantità” oraria. Tutto sommato, a noi interessa poco difendere un tempo scuola lungo (il problema, visto sotto il profilo assistenziale, può riguardare al massimo i genitori) se non è riempito da contenuti significativi sul piano didattico-organizzativo. Anzi, un tempo scuola lungo privo di stimoli culturali e didattici rischia di diventare oppressivo, noioso, controproducente per gli stessi alunni e la loro formazione. A noi piuttosto sta a cuore continuare a ragionare su un modello pedagogico qualitativamente più avanzato delle nostalgie tremontiane di “ritorno al passato” (un insegnante, una classe, 24 ore). Perché questo ritorno al passato altro non sarebbe che una scuola pubblica misera, impoverita di risorse e di opportunità formative per gli alunni, assolutamente inadeguata. A questo non possiamo rassegnarci.

Ritroviamo tutti l’entusiasmo del bel tempo che fu (in fondo, paradossalmente, la Moratti prima e la Gelmini poi ci hanno fatto l’enorme piacere di farci incontrare nuovamente migliaia di genitori ed insegnanti “di lotta e di governo”) ed identifichiamoci nei piloti pazzi del “Comma 22” (“chi è pazzo può chiedere di essere esentato dalle missioni di guerra, ma chi chiede di essere esentato non è pazzo”).

Torniamo ad essere quei pazzi-non pazzi che hanno rivoluzionato, a suo tempo, la vecchia scuola ossificata ed inventiamoci un modello più forte di Tempo pieno, in grado di resistere agli attacchi del “futuro ricco di passato” del modello Tremonti-Gelmini.

Gianni Gandola e Federico Niccoli

(*) Nota

vedi in particolare gli scritti di Giancarlo Cerini “Mitico (?!) Tempo pieno” su Edscuola, sezione Riforme e “Idee di tempo, idee di scuola”, Tecnodid.