Scuola, per cambiarla coinvolgere tutti i protagonisti

Molti tentativi di intervenire nella crisi del sistema educativo mi fanno venire in mente il paradosso di Zenone. Se la tartaruga avesse avuto un sia pur modesto vantaggio, Achille non sarebbe riuscito a superarla perché nel tempo che gli sarebbe stato necessario per raggiungere la posizione occupata dalla tartaruga all’inizio della corsa quest’ultima avrebbe percorso un segmento ulteriore. Achille avrebbe dovuto quindi percorrere un altro tratto, ma nel frattempo la tartaruga avrebbe acquisito un nuovo vantaggio. E via seguitando. Eppure, sarebbe bastato abbandonare un’argomentazione astrattamente rigorosa, e spostarsi sul piano dell’esperienza, per verificare che Achille non avrebbe avuto alcuna difficoltà a superare la tartaruga. Anzi, su tale piano, il problema non si sarebbe neanche posto.

Mutatis mutandis, e sempre che si manifesti un orientamento positivo nei confronti della scuola, ci si trova di fronte a due modi del tutto diversi di affrontare le difficoltà che caratterizzano l’attuale fase di sviluppo dei sistemi educativi: il primo si limita a dare soluzioni a singoli aspetti del disagio, mentre l’altro tende a superarlo complessivamente, ridisegnando gli intenti, le strategie e le pratiche dell’educazione. Se ci si soffermasse su ciò che non soddisfa, si aprirebbe una lista da far impallidire il catalogo delle conquiste di Don Giovanni, così puntualmente aggiornato da Leporello. L’educazione continuerebbe a percorrere un cammino faticoso, ma soprattutto incerto. Niente assicura che ciò che sembra risolvere un aspetto del malfunzionamento della scuola non produca contraddizioni capaci di generare nuovo disagio. Inoltre, né le cause, né le manifestazioni del disagio resistono invariate per il tempo necessario a introdurre questa o quella modifica nel funzionamento del sistema. Di fronte ai tanti aspetti che non soddisfano nella pratica dell’educazione scolastica ci si dovrebbe prima di tutto chiedere se essi discendano da uno o più fattori specifici di malfunzionamento, o se il disagio che ne deriva non debba essere inteso come l’indice di un deterioramento che investe l’insieme dei fattori che trovano, o dovrebbero trovare, composizione nel sistema educativo.

Il fatto è che gli interventi che hanno come scopo di porre rimedio a questa o quella difficoltà che le scuole incontrano nello svolgere il proprio compito rispondono a una logica interpretativa attenta ai fenomeni contingenti, ma poco consapevole delle relazioni che collegano fra loro il gran numero di elementi e determinano condizioni più o meno favorevoli per l’attività educativa. Si tratta sia dei diversi aspetti del funzionamento della scuola, sia dei fattori politici e sociali che in un contesto virtuoso facilitano il compito educativo, ma lo condizionano negativamente se il contesto non è tale. Sono elementi che non debbono essere trascurati, così come non possono essere lasciate senza risposta le manifestazioni di disagio più evidenti, quelle che hanno ripercussioni immediate sulle condizioni di esistenza di chi in vario modo è coinvolto nel funzionamento della scuola. Occorre però evitare che la ricerca di soluzioni settoriali faccia perdere di vista l’insieme delle interazioni dalle quali deriva l’orientamento complessivo dell’educazione. In altre parole, Achille non potrà superare la tartaruga fino a quando al cattivo infinito (ovvero, in termini hegeliani, all’enumerazione delle cause di disagio) non si sarà sostituita un’interpretazione unitaria. Quello che occorre superare è un certo determinismo nello stabilire il nesso tra l’individuazione del disagio e gli effetti che questo o quel provvedimento è in grado di conseguire. Può anche darsi che a breve termine si osservino gli effetti desiderati, ma nulla assicura che si tratti di effetti che permangano per un tempo abbastanza lungo da consentire di sviluppare progetti educativi di qualche consistenza.

Non si deve dimenticare che le grandi trasformazioni che hanno interessato la storia dell’educazione e che hanno mutato gli atteggiamenti e il profilo culturale delle popolazioni sono avvenuti in condizioni lontanissime da quelle che sarebbero state desiderabili. Quel che era chiaro, e generalmente condiviso, era l’intento che si voleva perseguire. Fruire di educazione formale era desiderabile non tanto per i benefici che se ne sarebbero tratti nell’immediato, ma soprattutto per quelli che si sarebbero potuti attendere nel corso della vita. La forza dei cambiamenti educativi era quella necessaria a dare attuazione ai disegni utopistici (da Moro a Bacone) o politici (da Rousseau a Marx) tesi a migliorare, attraverso la conoscenza, le condizioni di vita.

C’è speranza per la scuola se si ridefinisce l’intento dell’educazione formale e se tale intento sarà generalmente condiviso. Il funzionamento del sistema educativo, prima ancora di essere un problema tecnico, è una questione di coerenza dei comportamenti collettivi. Non basta preoccuparsi per l’immediato, perché ancora più importante è assicurare a bambini e ragazzi la capacità di capire le trasformazioni che interverranno nella società, nella conoscenza, nelle attività produttive. Ma, per definire un progetto di trasformazione della scuola, c’è bisogno di coinvolgere tutti i soggetti interessati, promuovendo un grande dibattito nazionale.