La Buona Scuola tra apprendisti stregoni, megadirigenti arcangelo e paltò di Napoleone

Quali sono i fini della riforma della scuola? sono condivisi da chi vi lavora e da chi vi studia, e più in generale dalla cittadinanza? rispondono a esigenze reali manifestate dalla scuola pubblica del nostro tempo? E quali sono i mezzi che si intendono utilizzare? sono conseguenti col perseguimento di quei fini? sarà possibile metterli in pratica? Questi mi sembrano gli interrogativi fondamentali, nel momento in cui il Governo consegna al Parlamento, nella forma di un disegno di legge, la riforma che Matteo Renzi giudica la più importante fra tutte quelle del suo esecutivo: la Buona Scuola.

1. Il disegno di legge

Agli interrogativi sui fini e sui mezzi della riforma, in verità, sarebbe più facile dare risposta se il disegno di legge che è stato presentato fosse semplicemente un disegno di legge: un testo cioè nel quale il Parlamento e l’opinione pubblica trovino, fissati in articoli e commi, tutti i cambiamenti che il Governo intende apportare alla scuola pubblica, così da poterli valutare, criticare, emendare. Ma non è questo il caso: perché l’articolo di gran lunga più esteso del testo e senz’altro il più importante è il n. 21, che si intitola Delega al Governo in materia di Sistema Nazionale di Istruzione e Formazione. È qui, non nell’articolato precedente, che trova posto la maggioranza dei temi toccati nel rapporto La buona scuola: facciamo crescere il paese pubblicato all’inizio dello scorso settembre, nel quale veniva illustrato il complessivo progetto di riforma della scuola. Dunque l’articolo 21 stabilisce che:

«il Governo è delegato ad adottare, entro diciotto mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, uno o più decreti legislativi»

in merito a tutta una serie di argomenti che vengono distintamente elencati in ben 13 punti (comma 2, punti a-o). Non si tratta solo di aspetti tutto sommato marginali come le «istituzioni ed iniziative scolastiche italiane all’estero» (punto n) o gli «ausili digitali per la didattica e i relativi ambienti» (punto m), ma anche di temi sensibili come il «diritto all’istruzione e alla formazione degli alunni e degli studenti con disabilità e bisogni educativi speciali» (punto e), o addirittura di prima importanza come la «governance della scuola e degli organi collegiali» (punto f) e il «sistema per l’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria per l’accesso alla professione di docente», cioè nientemeno che l’identità dei futuri insegnanti della scuola pubblica (punto c). Lo stesso articolo 21, inoltre, non contiene soltanto l’elenco delle materie su cui il Governo chiede la delega al Parlamento, ma anche una ancor più nutrita serie di «principi e criteri direttivi» cui la legislazione delegata dovrà attenersi, e che infatti la Costituzione (art. 76) richiede per questo strumento legislativo.

L’articolo 21 è, insomma, una vera e propria legge-delega per la riforma della scuola, incapsulata nel disegno di legge: legge-delega che però il Governo non riceve dal Parlamento, ma cerca di scriversi da solo, e che metterà l’esecutivo in condizione di predisporre autonomamente, su tutte quelle materie, i relativi decreti legislativi.

Ora, questi decreti legislativi per cui il Governo chiede la delega sono di tipo compilativo, cioè di semplice riordino della disciplina, oppure di tipo innovativo, cioè di sostanziale riforma della materia? Il punto è delicatissimo, perché la differenza è enorme. La risposta va cercata nello stesso art. 21, il quale al comma 1 non mostra incertezze in proposito:

«al fine di provvedere al riordino, semplificazione e codificazione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, anche in coordinamento con le disposizioni di cui alla presente legge»

Dunque si può stare tranquilli: si tratta di decreti compilativi. Non c’è bisogno di essere diffidenti davanti alla richiesta di un semplice riordino. Del resto, in tutto l’art. 21, la parola “riforma” non compare mai.

Già: ora, non compare mai; prima, nel testo diffuso in occasione della presentazione alla stampa (il pdf fotografico è reperibile su internet), nell’art. 21 “riforma” compariva cinque volte. Nei pochi giorni intercorsi tra la presentazione del DL alla stampa e la diffusione del testo definitivo, qualcuno si deve essere accorto che quella parola non giovava alla causa, che era meglio non usarla: e l’ha cassata dovunque era presente. Eppure il contenuto dell’articolo non è cambiato, e le deleghe richieste sono le stesse. Onestà voleva che la si usasse, al contrario, ancora più spesso: perché leggendo il comma 2 risulta evidente che si tratterà di innovazioni, non di riordino, nella massima parte dei casi. Si spieghi, altrimenti, come è possibile cambiare col semplice riordino delle leggi vigenti il sistema per l’abilitazione all’insegnamento (punto c), gli organi collegiali della scuola (punto f), gli indirizzi dell’istruzione professionale (punto g), i titoli di studio per l’accesso agli ITS (punto h), il trattamento economico del personale docente e amministrativo della scuola italiane all’estero (punto n)… e le altre decine e decine di cose menzionate nel comma 2. Non ci si poteva aspettare nulla di diverso da chi, nel rapporto La Buona Scuola (p. 49), è arrivato a pubblicare una tabella degli stipendi dei docenti con cifre più che doppie del reale.

La realtà è che il Governo chiede la delega non allo scopo di redigere un Testo Unico sulla scuola raccogliendo e coordinando le svariate disposizioni di legge esistenti, bensì di normare la parte maggiore di La Buona Scuola con uno strumento che non soggiace, come il decreto-legge, alla conversione in legge da parte del Parlamento né a speciali requisiti di necessità e urgenza, ma semplicemente all’eventuale verifica da parte della Corte Costituzionale della conformità rispetto ai suddetti «principi e criteri direttivi»: abbastanza generici, questi ultimi, da consentire largo margine di manovra.

Abbiamo così un Governo che, per un paio di mesi, lavora febbrilmente a un decreto-legge sulla riforma della scuola, annunciandone a più riprese la data di approvazione. La vigilia stessa, però, il decreto viene improvvisamente sostituito dall’annuncio di un disegno di legge, qualche giorno più tardi consegnato al Parlamento con le fatidiche parole «fate bene, fate presto»: cambiamento dell’ultimo momento che sarebbe dovuto – questa la spiegazione fornita – alla volontà di consentire alle forze politiche il più pieno dibattito e alle Camere il libero esercizio della potestà legislativa, così da smentire le ingiuste critiche di dispotismo mosse al presidente del consiglio. Nel disegno di legge però è contenuta una corposa legge-delega al fine di autorizzare il Governo ad emanare, questa volta con tutta calma (18 mesi dall’approvazione della legge), una serie di decreti legislativi su quei medesimi argomenti sui quali esso, per non apparire dispotico, aveva improvvisamente rinunciato a un decreto-legge già pronto; il carattere innovativo dei quali viene dissimulato dietro un lessico proprio ai decreti di compilazione e con la meticolosa epurazione di ogni riferimento al concetto di «riforma».

Così è, se vi pare. Ci sarà chi sorride della dabbenaggine, ci sarà chi ammira la scaltrezza; la scuola pubblica, che dalla politica ha sempre ricevuto dosi massicce tanto della prima quanto della seconda, per una volta avrebbe fatto a meno volentieri di entrambe. Si può almeno sperare che il Parlamento stralci dal disegno di legge la legge-delega dell’art. 21, per esaminarla in un secondo momento completato l’iter legislativo della legge di riforma, con tutta l’attenzione richiesta da una materia così delicata e ponendo precisi paletti. Ma sarebbe assai meglio che su temi come la riforma degli organi collegiali di democrazia scolastica, la formazione dei futuri insegnanti e altro – se proprio su di essi si sente il bisogno di una riforma – non ci fosse alcuna delega all’esecutivo.

Ad ogni modo, tanto più larghi sono i margini di manovra che il Governo vuole riservarsi per il futuro con l’art. 21, tanto più scrupoloso deve essere oggi l’esame delle norme contenute negli articoli precedenti: perché è chiaro che queste non varranno solo in sé, ma saranno utilizzate come testa di ponte sulla quale appoggiare, e con la quale giustificare, la decretazione futura; la quale avverrà «anche in coordinamento» – si rammenti – «con le disposizioni di cui alla presente legge».

2. I fini

Primo interrogativo: i fini. L’art. 1 li esprime così: «flessibilità, diversificazione, efficacia, efficienza del sistema scolastico; integrazione e miglior utilizzo delle risorse e delle strutture; introduzione di tecnologie innovative; coordinamento con il contesto territoriale», tutto ciò come espressione di un generale principio di «autonomia». Al di là della fatua coppia efficacia efficienza, immancabile da qualche anno in ogni documento scolastico che si rispetti (efficacia sarebbe la capacità di raggiungere i propri fini, efficienza quella di svolgere bene il proprio lavoro? La Buona Scuola insomma deve essere buona), e dall’esorbitante inserimento tecnologico (serve una riforma epocale della scuola per dotare le scuole di strumenti aggiornati?), se ne ricava una visione abbastanza chiara: il principale problema delle scuole statali sarebbe quello di essere ingessate, inceppate dalla loro insufficiente autonomia, e pertanto incapaci di corrispondere ad esigenze formative che – lo si dà per sicuro – non possono che essere diversificate sul territorio. Dunque aumentare la loro autonomia le metterà in condizione di risolvere il loro problema principale.

Questi fini rispondono a esigenze manifestate dalla scuola pubblica del nostro tempo? Direi di no. Perché le differenti esigenze del territorio (territorio: un altro concetto di cui nella scuola non si può più fare a meno, dilagato dall’enogastronomia in ogni ambito della vita sociale italiana) possono pur esserci, e in certi luoghi saranno anche cospicue; ma resta che un buon 90% della scuola pubblica consiste – finché scuola pubblica esista – in insegnamenti comuni, gli stessi peraltro dei quali il Ministero vuole a tutti i costi verificare la realizzazione omogenea e standardizzata con quelle famigerate prove Invalsi cui tanto si affida, nonostante le forti critiche di insegnanti e studenti (con la mano sinistra avanti tutta con l’autonomia, con la destra indietro tutta col dirigismo?). E anche se, invece che di materie da imparare, per essere docenti moderni si deve oggi parlare di competenze da acquisire, chi e come ha dimostrato che nei diversi contesti territoriali i coetanei italiani del nostro tempo abbiano bisogno di strumenti “diversificati e flessibili” per acquisirle? La verità è che quello dell’autonomia delle scuole è divenuto – piuttosto fuori dalle scuole che dentro – un totem ideologico oggetto di una venerazione molto generica e poco razionale: negli istituti si è avuto semmai il desiderio di essere autonomi, per usare un eufemismo, da certe circolari ministeriali, non quello di potersi autonomamente dotare di maggiore flessibilità e diversificazione. Di certo non risulta che il principale problema di docenti e studenti sia stato, in questi anni, quello di distinguere la propria scuola dalle altre e di coordinarla meglio col contesto territoriale: i primi, avviliti sul piano professionale ed economico da politiche dure e punitive, frastornati sul lavoro da una miriade confusa di adempimenti inutili che sottraggono tempo e energia all’insegnamento vero, si sono visti costretti, e forse per la prima volta, a ripiegarsi sui problemi propri; i secondi hanno continuato ad avere le stesse esigenze di sempre, ovvero insegnanti preparati e motivati, tempi sufficienti e adeguati di apprendimento, aule, laboratori e palestre idonee, libri di testo ben fatti e naturalmente una valutazione il più possibile equa e comprensibile dei loro risultati. Su tutto questo ben poco potrà incidere, anche nelle più rosee previsioni dei suoi fautori, una riforma che ha le finalità previste dall’art. 1.

Ma per poter giudicare correttamente del fine, bisogna precisare di quale autonomia parla la riforma: autonomia di chi, rispetto a che cosa? Proprio perché alla parola si attribuiscono connotazioni tanto positive, non può esserci equivoco sulla titolarità del suo godimento. Ed ecco la sorpresa dell’art. 2: il quale prima parla di autonomia delle istituzioni scolastiche, le quali esprimeranno tutte le loro esigenze autonomistiche, compresi i potenziamenti dell’offerta formativa e le attività progettuali (attenzione: oggi deliberati dai collegi dei docenti senza il placet del dirigente e senza interferenze esterne se non quella, indubbiamente pesante, dell’entità delle risorse complessivamente erogate dal ministero al fondo di istituto) nel Piano triennale dell’offerta formativa; ma poi specifica che i piani saranno sottoposti alla doppia validazione prima degli uffici scolastici regionali e poi del ministero, il quale finanzierà e renderà attuabili solo le attività che corrispondano… a uno dei 15 obiettivi che lo stesso ministero predetermina nel comma 3 dello stesso articolo. È difficile, mi pare, giudicarlo un passo in avanti sulla via dell’autonomia delle istituzioni scolastiche. La verità, ben diversa, arriva nel comma 9:

«il piano triennale è elaborato dal dirigente scolastico sentito il consiglio dei docenti e il consiglio d’istituto, nonché i principali attori economici, sociali e culturali del territorio».

Dunque l’autonomia targata Renzi-Giannini non ha niente a che fare con quella delle scuole rispetto al ministero, della periferia rispetto al centro; questa si ridurrà, perché il ministero eserciterà un controllo preventivo su qualsiasi attività dei singoli istituti. L’autonomia della Buona Scuola è, non ci sono altre parole per dirlo, l’autonomia del dirigente scolastico rispetto ai suoi docenti. Al collegio dei docenti, che oggi il Piano dell’offerta formativa lo delibera, rimane una funzione meramente consultiva («sentito il collegio dei docenti»), alla stregua di uno degli «attori del territorio» identificati e designati anche loro dall’equanime – e, inutile dirlo, autonoma – sagacia del dirigente.

3. I mezzi

Secondo interrogativo: i mezzi. Quello a cui viene attribuito maggiore rilievo è il piano straordinario di assunzioni. Finalmente la relazione tecnica, che accompagna il disegno di legge, fornisce cifre certe (è tenuta a farlo, per l’obbligo di quantificare gli oneri di spesa): saranno assunti tutti i vincitori dell’ultimo concorso e tutti i docenti iscritti nelle odierne graduatorie ad esaurimento. Non si vuole entrare qui nella questione, da cui non si potrebbe uscire, se il numero sia giusto, eccessivo o insufficiente. Per i sindacati, del resto, gli assunti non saranno mai abbastanza, perché i sindacati della scuola hanno da molti anni identificato la propria unica missione nell’assunzione del precariato, abbandonando a se stessi i docenti già di ruolo con la tacita motivazione che essi, godendo dei maggiori diritti acquisiti nei decenni precedenti, sarebbero meno bisognosi di tutela (con quali risultati sullo stato della scuola pubblica e sulla condizione dei docenti, di tutti i docenti, si può adesso apprezzare molto bene). Stabilito di assumerli, la questione è come inquadrarli. Poco pubblicizzata, a fatica percepibile tra le fanfare del Tutti assunti!, avanza quella che, per gli insegnanti della scuola pubblica italiana, sarà l’autentica rivoluzione della Buona Scuola Renzi-Giannini.

L’art. 7 comma 4 stabilisce infatti che, a partire dall’approvazione della legge di riforma, tutti i docenti che via via saranno assunti non avranno più una titolarità (una cattedra, come si dice) in un istituto, come finora è stato, ma saranno inseriti in un «ruolo regionale», ripartito in «albi territoriali». Da questi albi (comma 2) i dirigenti scolastici «propongono gli incarichi di docenza», ogni tre anni, ai docenti da loro ritenuti adeguati all’attuazione del piano triennale. Ai docenti già assunti in ruolo alla data di approvazione della legge è garantito il mantenimento della loro titolarità; ma i dirigenti di altri istituti potranno proporre l’incarico di docenza anche a loro. Dunque la riforma crea nell’immediato per il corpo docenti un doppio inquadramento, cui grosso modo corrispondono due diversi mansionari: i ‘vecchi’ docenti con titolarità di cattedra copriranno essenzialmente le ore curricolari nel proprio istituto, dove continueranno ad avere sede stabile; i ‘nuovi’ docenti iscritti negli albi territoriali, chiamati dai dirigenti, copriranno (art. 6 comma 3) le ore curricolari che risultino scoperte e quelle che via via lo diverranno con i pensionamenti («posti vacanti e disponibili»), le supplenze fino a dieci giorni, le attività extracurricolari e progettuali contenute nel piano triennale, il sostegno (art. 6 commi 4 e 5). Ma col passare degli anni la proporzione numerica tra i due gruppi, in un primo tempo a favore dei ‘vecchi’, si invertirà rapidamente: anche le ore curricolari dovranno essere assegnate in misura sempre maggiore ai docenti degli albi, fino al giorno in cui tutti i docenti della scuola pubblica risulteranno inseriti in un albo. Il travaso sarà reso più rapido dal fatto che, se un ‘vecchio’ docente si troverà nella necessità di chiedere un trasferimento (la mobilità territoriale) o vorrà passare ad altra classe di concorso o ordine di scuola (la mobilità professionale), anche costui sarà inserito in un albo divenendo ‘nuovo’.

Ma che ineffabile bontà, questa di La buona scuola. Una riforma che dichiara, che pretende di voler migliorare la condizione dei docenti, ridare loro la dignità perduta, riconoscere il ruolo sociale, ed ecco che questa stessa riforma cerca di guadagnare il consenso di quelli già assunti garantendo loro il mantenimento dello status quo, cioè la salvaguardia dall’applicazione di se stessa: e neppure si accorge che sta rendendo piena confessione che con le nuove regole la condizione dei docenti peggiorerà! E come potrebbe non peggiorare? Quale sarebbe per gli insegnanti il vantaggio di essere privi di una scuola propria, esposti ogni tre anni alla selezione dei dirigenti, assegnabili secondo l’arbitrio di questi a una classe o a dieci oppure a nessuna ma confinati in attività opzionali, di potenziamento o chissà cosa, e addirittura utilizzabili «in classi di concorso diverse da per quelle per le quali possiedono l’abilitazione» (art. 7 comma 3)? E per quale stupefacente ragione, in queste condizioni, un docente dovrebbe insegnare meglio ai propri studenti?

E la selezione contemporanea delle centinaia di insegnanti di un albo da parte di decine di dirigenti, con quale procedura sarà attuabile? La legge non lo dice. Inevitabilmente ci saranno docenti richiesti contemporaneamente da molti dirigenti: come sarà determinato l’istituto assegnatario? Non si sa. Ci saranno docenti non richiesti da nessun dirigente, come saranno assegnati a un istituto? Si vedrà. Quale sarà l’estensione geografica degli albi? Lo stabiliranno gli uffici regionali. Se la selezione dei docenti avviene ogni tre anni, come sarà possibile garantire continuità didattica agli studenti che iniziano un percorso triennale (le medie inferiori, il triennio delle superiori) l’anno dopo quello della selezione o quello ancora successivo? E nel caso di percorsi di studio biennali? Mistero. Dettagli, minuzie, flosculi sul cammino della modernità verso una scuola in cui, come ci dicono, il dirigente sceglierà la sua squadra.

Già: dopo aver dato così buona prova di sé nella politica, il concetto calcistico approda nella scuola. E forse solo una mentalità di tipo calcistico può renderci ragione di questi presunti riformatori che stanno giocando a La Buona Scuola. In ultima analisi, la loro convinzione sta tutta qui: il dirigente che sceglie la sua squadra. È per raggiungere questo fine che si sconvolge il sistema e si creano gli albi territoriali. Com’è possibile – sembra dirci da settembre il loro incrollabile entusiasmo – che anche voi non lo vediate? Oggi: figure di docenti spente e ingrigite nella stasi, nella ripetizione stanca e annoiata di un anno scolastico dopo l’altro, senza uno stimolo, senza un incentivo. Domani tutto cambia, il dirigente sceglie la sua squadra: le energie si risvegliano, sì, ora val la pena essere bravo, ora il meritevole è premiato, parte la gara tra i docenti, parte la gara tra le scuole, i progetti si moltiplicano, vai col coding, ne parliamo in un barcamp (preferisci un world-cafè?), lavoriamo in co-design…

È un’umiliazione dell’intelligenza la buona scuola di questi apprendisti stregoni, col loro linguaggio da frate Cipolla e la loro pietra filosofale di ciarlatano, che muterà tutto in oro «senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica» (17 volte nella relazione tecnica). Che poi, a conti fatti, è anche possibile che il colossale carosello di docenti si risolverà nella più spettacolare gara di corsa sul posto che il Paese ricordi. Gli esseri umani, persino i dirigenti scolastici, non sono del tutto autolesionisti, e c’è un limite oltre il quale anche il funzionario più solerte rallenta il passo per istinto di sopravvivenza. Si può scommettere che ogni dirigente selezionerà esattamente i propri attuali docenti (non mancheranno lodevoli parole sulla stima e la fiducia eccetera), e che i nuovi saranno inseriti qua e là, magari persino in base alle loro richieste informali. Una volta entrati in una scuola, anche i nuovi diverranno stabili e saranno selezionati dallo stesso istituto triennio dopo triennio. E così via, tra infiniti faldoni di carte contenenti la «pubblicità degli incarichi conferiti» a ciascun docente e la «relativa motivazione a fondamento della proposta» (art. 7 comma 3). Duplicati in digitale, s’intende, per ottemperare alla normativa sulla smaterializzazione degli atti pubblici.

Un altro mezzo previsto per conseguire i fini della riforma, corollario dell’assioma precedente, è il riconoscimento del merito dei docenti, cui è dedicato l’art. 11, Valorizzazione del merito del personale docente. Il rapporto La Buona Scuola prevedeva la completa abolizione della (misera) progressione stipendiale legata all’anzianità di servizio, e l’introduzione di un sistema completamente diverso, che avrebbe ogni tre anni premiato i due terzi dei docenti di ciascuna scuola: sistema di cui come minimo si poteva dire che fosse cervellotico nell’applicazione (certificazione e registrazione in un portfolio di qualsiasi attività svolta dal docente nei tre ambiti didattico, formativo e professionale); insanabilmente ingiusto (due terzi dei docenti di ogni scuola dovevano per forza essere premiati, un terzo non poteva esserlo, qualunque fosse il loro ‘merito’ rispetto ai docenti di altre scuole); velenoso per la vita della comunità scolastica (colleghi che giudicavano dell’aumento stipendiale di colleghi); ridicolo nella pretesa di riuscire a incentivare con somme insignificanti l’impegno dei docenti (nel caso più favorevole, 60€ di aumento ogni tre anni). Col disegno di legge tutto ciò scompare, sostituito da un semplice bonus (proprio così viene definito) che alla fine dell’anno scolastico viene assegnato direttamente dal dirigente. Bonus di che entità? Si stabilisce solo la cifra stanziata a livello nazionale. Bonus erogato a quanti? Non si sa. Ma bonus assegnato a chi? Questo invece si capisce benissimo, perché quando si scrive: «sulla base della valutazione dell’attività didattica in ragione dei risultati ottenuti in termini di qualità dell’insegnamento, di rendimento scolastico degli alunni e degli studenti, di progettualità nella metodologia didattica utilizzata, di innovatività e di contributo al miglioramento complessivo della scuola», tutti capiscono che si deve leggere: «a chi gli pare e piace». O davvero immaginiamo che un dirigente possa, per ciascuno delle decine e decine di docenti della sua scuola, valutare tutti questi indicatori e poi, magari, fare una media? Per questo ci vorrebbero doti soprannaturali, non professionalità dirigenziale. I miracoli però si vedono nei film, non a scuola. Ecco, per esempio un miracolo del genere avrebbe potuto compierlo quel megapresidente arcangelo alle cui dipendenze lavorava, come i non più giovanissimi ricordano, il buon ragionier Fantozzi: lui sì, che conosceva pregi e difetti di tutti i suoi dipendenti. Così bene che si accorse subito di chi fosse l’autore di un pensiero impertinente, e lo gratificò obbligandolo a scrivere in cielo: «Fantozzi è uno stronzo». Forse finalmente saremo in grado di riconoscere il valore profetico di quelle pellicole, che pensavamo descrivessero un’Italia del passato («noi le vogliamo così bene!», dice in un’altra scena il megapresidente galattico; «è appunto per questo che io ho paura», gli risponde Fantozzi). Non risulta però che negli uffici soggetti al megapresidente arcangelo si lavorasse molto o bene, se non mi sbaglio.

Ci si può consolare solo con la carta del docente (art. 10), che metterà disposizione degli insegnanti 500 € per spese legate ad autoaggiornamento e formazione. Qualche giorno fa mi è capitato di ascoltare un programma radiofonico, in cui venivano intervistati alcuni docenti chiedendo loro che cosa avrebbero fatto con questi 500 €. Mi ha colpito non il tenore delle risposte, generalmente sobrie e assennate, ma l’entusiasmo del giornalista che poneva le domande: «ma che ci farete mai», sembrava dire, «con tutti questi soldi, eh?» E allora mi è venuto in mente un altro film di un’Italia ancora più antica, Miseria e Nobiltà, nell’irresistibile scena in cui Pasquale manda Felice a fare la spesa lasciando in pegno un vecchio cappotto:

– E poi compraci un chilo e mezzo di spaghetti; non pasta grossa, eh, che non la digerisco.

– Pasquà, tu con questa fame digerisci pure le corde di contrabbasso.

– E una bella buatta di pomodoro, un chilo di salciccia, dieci uova (assicurati che siano fresche: se no, desisti), mezzo chilo di mozzarella di Aversa (buona: se no, desisti), un po’ di frutta secca, due litri di Gragnano frizzante (assicurati che è frizzante: se no, desisti), due sigari… e il resto me lo porti.

– Oh, Pasquà, dimmi una cosa: ma qui dentro c’è il paltò di Napoleone?

Benvenuti, colleghi, nella Buona Scuola. Il paltò di Napoleone. Questo di tanta speme oggi ci resta.

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