ItaliaOggi: Per i docenti non c'è esame

di Iaia Vantaggiato

Denuncia Draghi: niente verifica, niente qualità

Per una buona scuola serve un buon sistema di valutazione. A rilanciare il tema di un nuovo sistema valutativo in Italia è stato il governatore di banca d'Italia, Mario Draghi, che ha lanciato un affondo a tutto campo: ´L'istruzione ha una caratterizzazione territoriale che merita attenzione. Al Sud i divari di apprendimento sono significativi già a partire dalla scuola primaria e tendono ad ampliarsi nei gradi successivi, un quindicenne su cinque nel Mezzogiorno versa in una condizione di povertà di conoscenze, anticamera della povertà economica. Ma soprattutto', conclude, ´manca un efficace sistema di valutazione delle scuole che nell'esperienza degli altri paesi appare indispensabile completamento dell'autonomia scolastica'.
Valutare per credere, insomma, ma soprattutto per migliorare la qualità dell'istruzione. Un obiettivo, questo, considerato ormai prioritario dalla maggior parte dei paesi dell'Unione europea. La valutazione del sistema riguarda spesso anche i docenti: in Italia sta per arrivare un nuovo modello di valutazione, guidato dal centro ma realizzato dalle scuole, sulla qualità dell'offerta educativa (e dunque sul rendimento degli studenti), che però non riguarda direttamente i docenti: se e quando saranno anche loro esaminati non è dato sapere. Ci aveva provato il ministro della pubblica istruzione, Luigi Berlinguer, ed ebbe in risposta uno degli scioperi più riusciti della scuola.

A livello europeo, dirimente, nella definizione dei modelli di valutazione delle scuole dell'istruzione obbligatoria, resta la centralità che essa assume o meno all'interno dei sistemi educativi. Centrale essa risulta nella maggior parte dei paesi dell'Unione (23 su 31 se si considerano anche l'Islanda, il Lichtenstein e la Norvegia) dove può essere tanto esterna (e cioè condotta da valutatori che possono indifferentemente dipendere da autorità educative locali, regionali o centrali) quanto interna (cioè affidata al personale scolastico, docente o amministrativo, o ad altri membri della comunità tra i quali rientrano anche genitori e alunni). È bene, tuttavia, sottolineare che i due tipi di valutazione tendono ormai a interagire nella maggior parte dei paesi europei e che sempre più i criteri standardizzati della valutazione esterna costituiscono il pilastro della valutazione interna.

Certo esistono delle differenze: se a essere valutate sono attività limitate o specifiche delle singole scuole (leggi programmi e regolamenti interni) l'utilizzo di liste di criteri prestabiliti risulta persino inutile. Viceversa se si allarga il campo delle attività da sottoporre a valutazione, in tal caso fondamentale anche ai fini della coerenza e della unitarietà, risulta il ricorso ai criteri standardizzati (è il caso dell'Irlanda, del Lussemburgo e della Svezia). Alcuni paesi inoltre (l'Estonia, la Slovacchia, la Romania e il Regno Unito) raccomandano l'utilizzo dei cosiddetti criteri standardizzati anche per la valutazione interna delle scuole (l'obbligatorietà di tale utilizzo è già scattata in Lituania, Slovacchia e Svezia a partire dall'anno scolastico 2004-2005).

Alla valutazione delle scuole, che ha come oggetto le attività complessive della scuola non associate alle singole responsabilità dei suoi membri e come obiettivo il miglioramento delle prestazioni dei diversi istituti, spesso si aggiunge, sebbene non sempre in modo sistematico, la valutazione degli insegnanti a titolo individuale (16 paesi su 31) di cui è generalmente responsabile il capo d'istituto. Ma veniamo al secondo modello: in esso le scuole non sono al centro del sistema di valutazione il quale verte principalmente sugli insegnanti ed è diffuso, in particolare, nelle comunità francesi e tedesche del Belgio, in Grecia, Francia (livello primario), Lussemburgo e Bulgaria. Altro caso è rappresentato dai paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Svezia e Norvegia) dove a essere oggetto di valutazione sono le autorità locali responsabili della valutazione dell'offerta educativa che a loro fa capo e, quindi, soggette a loro volta alla valutazione da parte delle autorità educative centrali o di agenzie educative nazionali specializzate. Una situazione atipica ma facile da comprendere all'interno di un quadro che ha avviato massicci processi di decentralizzazione a favore delle municipalità. È bene, comunque, sottolineare che sempre di più in tali paesi (soprattutto in Belgio, Danimarca, Lussemburgo, Svezia e Norvegia) l'opzione di una valutazione esterna delle scuole in quanto entità sta prendendo sempre più piede. Non a caso a partire dal 2004, e per fermarsi alla sola Svezia, l'Agenzia nazionale educativa che, per tutti gli anni 90 si limitava a un'azione di controllo sui regolamenti, ha rafforzato la propria attività di valutazione delle singole scuole.

Oltre alla centralità o meno che, all'interno dei diversi sistemi, assume la valutazione un ulteriore elemento interviene a diversificare i modelli dei differenti paesi europei. Si tratta del tipo di rapporto che intercorre tra valutazione interna ed esterna. In sintesi, si può affermare che in alcuni paesi i risultati delle due forme di valutazione vengono utilizzati secondo i canoni della reciprocità. Accade cioè che è principalmente ai risultati della valutazione interna che i valutatori esterni si ispirano per familiarizzarsi con contesti a loro estranei. Addirittura nei Paesi Bassi i risultati della valutazione interna costituiscono l'oggetto principale di quella esterna. In questi stessi paesi, tuttavia e allo stesso tempo, le scuole sono tenute a prendere in considerazione i risultati della valutazione esterna nella loro attività di monitoraggio interno. Ciò che cambia sono unicamente le modalità di trasmissione: veri e propri rapporti di ispezione nella Repubblica Ceca, in Irlanda, Slovacchia e Regno Unito (fatta eccezione per la Scozia); ´rapporti di rendimento' e ´carte di qualità' (kwaliteitskaarten) nei Paesi Bassi e in Scozia. Esiste poi un secondo gruppo di paesi nei quali mentre i valutatori esterni sono tenuti a prendere in considerazione i risultati della valutazionae interna, non così accade per le scuole che vengono lasciate assolutamente libere nell'elaborazione dei loro programmi di autovalutazione. Tra i casi limite, quello dell'Austria e dell'Islanda dove la valutazione interna è essa stessa oggetto di quella esterna (metavalutazione). Terzo ed ultimo gruppo, quello nel quale l'interazione o è debole o addirittura inesistente (Comunità fiamminga del Belgio, Germania, Estonia, Grecia, Spagna, Cipro, Ungheria e Portogallo).