Il merito ritorni a scuola

Il 20 maggio scorso il ministro della Pubblica istruzione e sette sindacati hanno firmato un «patto per la scuola al centro del Paese», pieno di altisonanti dichiarazioni ma privo di contenuti, salvo la previsione di «procedure urgenti e transitorie di reclutamento a tempo indeterminato». Lo stesso giorno è stato approvato il decreto legge di sostegno a imprese, lavoro e professioni, in cui, tra l’altro, si dispone l’assunzione a tempo indeterminato di supplenti con tre anni di servizio, dopo un contratto annuale, un percorso formativo e una «prova disciplinare» orale. I supplenti con tre anni di servizio sono circa 134 mila. Continua così la prassi di immissione in ruolo di abilitati supplenti.

Se fosse qui tra noi Usbek, il protagonista di un famoso romanzo epistolare del ‘700, le «Lettere persiane» di Montesquieu, si porrebbe alcune semplici domande: perché un patto con i sindacati e non con i rappresentanti degli organi collegiali della scuola, o delle famiglie, o degli studenti? Perché la norma è contenuta in un decreto legge destinato a rimediare alle conseguenze delle misure di contrasto alla pandemia, che non pare aver colpito gli insegnanti più di altre categorie? Perché si assegnano posti di professore senza concorso, se la Costituzione prescrive il concorso per l’accesso ai posti pubblici e persino per l’attribuzione delle borse di studio agli studenti? La scuola italiana sarà migliore dopo una lunga serie di reclutamenti senza concorso?

E ancora. Perché solamente per alcune classi di insegnanti in materie scientifiche e tecnologiche si fa un concorso, sia pure con procedura accelerata? Quando i posti saranno occupati dai precari «titolarizzati» che accadrà dei giovani laureati che si affacceranno sul mercato del lavoro? C’è un metro unitario che consenta di stabilire se abilitazioni e supplenze, grazie alle quali si accede ai posti in organico, sono state attribuite con procedure imparziali di valutazione del merito? Se questo è il «momento di dare» — come è stato autorevolmente detto — bisogna «dare» anche i posti di insegnante?

I problemi che abbiamo davanti, se vogliamo alzare lo sguardo verso il futuro, richiedono il «coraggio di ripensare la scuola» (così Attilio Oliva e Antonino Petrolino hanno intitolato un libro della Associazione dell’apprendimento permanente). Bisogna partire dalla povertà educativa della nostra società. Circa metà della popolazione italiana è composta da analfabeti, analfabeti di ritorno, analfabeti funzionali. Le persone tra i 25 e i 64 anni con diploma di scuola superiore sono quasi il 79% della popolazione nell’Unione europea, poco più del 62% in Italia. Le persone tra i 25 e i 34 anni con laurea o titolo di studio equivalente sono poco più del 33% del totale dei giovani della classe nell’Unione europea, poco meno del 20% in Italia.

«Esiste uno stretto legame fra educazione e sviluppo», ha osservato il ministro dell’Istruzione in un libro pubblicato pochi mesi fa da il Mulino . L’educazione è fattore di progresso e di «people’s empowerment». La scuola è uno dei maggiori strumenti per assicurare l’eguaglianza, come aveva notato Giuseppe Bottai già nel 1939, illustrando la «Carta della scuola», perché mette «tutti gli italiani dinanzi alle stesse possibilità di studio ed avvenire». La Costituzione repubblicana prevede istruzione obbligatoria gratuita impartita per almeno 8 anni, il diritto dei capaci e meritevoli di raggiungere i gradi più alti degli studi, nonché borse di studio, assegni e altre provvidenze per rendere effettivo il diritto allo studio.

Dopo la Costituzione, don Milani, gli Amici del mondo, nel 1989 la conferenza nazionale della scuola, e nel 2000 il non dimenticato ministro Tullio De Mauro hanno elaborato programmi ambiziosi e concreti per colmare il divario: innalzamento quantitativo e qualitativo dei livelli di istruzione di giovani ed adulti, promozione della lettura, obbligo dell’istruzione e della formazione lungo tutto l’arco della vita.

L’autonomia della scuola, promessa dalla Costituzione, è rimasta a metà, con istituti scolastici poco autonomi e un centro incapace di monitorare le condizioni della periferia. Il ministero, prima mega ufficio del personale insegnante, si è lentamente svuotato. Con la pandemia, si è affacciato un nuovo problema, quello di mantenere un «sistema scolastico nazionale», dando autentica autonomia alle scuole, ma senza che il sistema smetta di essere nazionale, divenendo la somma di venti organismi regionali, come accaduto per la sanità. C’è poi il problema di introdurre un sistema di borse di studio sul modello tedesco, perché la migliore «dote» per i giovani è l’istruzione. Non ultimo, c’è il debito di riconoscenza del Paese verso gli insegnanti, debito che occorrerebbe onorare, anche per incentivare la loro riqualificazione, introducendo progressioni retributive (legate alla formazione permanente e alla valutazione delle prestazioni), come quelle di altre categorie che non possono contare su progressioni di carriera.

Se si voleva davvero fare un patto per rimettere la scuola al centro del Paese, a questo si doveva pensare, non ad immettere precari in ruolo, al di fuori di procedure competitive.

C’è ora da temere quello che succederà in Parlamento: aperta la breccia, si chiederanno stabilizzazioni ancora più estese, contrarie al principio di meritocrazia, recentemente difeso in un bell’articolo della rivista inglese «New Statesman», in cui è stata accuratamente dimostrata la pericolosità della trappola anti-meritocratica. Enrico Moretti, nel libro su «La nuova geografia del lavoro» (Mondadori, 2012), ha osservato che gli Stati Uniti, all’inizio del ’900, erano un Paese in via di sviluppo e che hanno acquisito il ruolo di superpotenza anche perché, unico tra i Paesi industrializzati, decisero di consentire l’accesso alla scuola secondaria superiore praticamente a tutti.