Due linee per la valutazione. E un presupposto per entrambe-di Benedetto Vertecchi

da Valore Scuola (numero in uscita)

Benedetto Vertecchi
Due linee per la valutazione. E un presupposto per entrambe

Per quanto possa sembrare che quella di valutare il funzionamento del sistema scolastico sia un'esigenza generalmente avvertita, non sempre si colgono le differenze tra i due modi in cui tale attività può essere svolta. Né si colgono le implicazioni sottese all'una o all'altra soluzione. Un primo modo consiste nel rilevare che cosa appare in un momento determinato al fine di esprimere un giudizio (positivo o negativo che sia); l'altro modo considera l'analisi di ciò che appare una condizione per assumere decisioni idonee ad orientare il corso successivo degli eventi in una direzione desiderata. Quando queste due interpretazioni si manifestano a livello locale, qualificano in un senso o nell'altro le pratiche valutative delle scuole e dei singoli insegnanti. Quando si manifestano a livello dell'intero sistema scolastico, danno luogo ad atteggiamenti sanzionatori (se prevale l'esigenza di esprimere un giudizio), o di revisione costruttiva delle scelte, se l'interesse è quello di raggiungere determinati traguardi considerati necessari.
Un'ulteriore distinzione deve essere operata in relazione al tempo nel quale le informazioni necessarie alla valutazione sono state assunte. Se tali informazioni hanno origine in un tempo determinato e circoscritto, la valutazione assume caratteristiche sincroniche; se, invece, si tiene conto di un quadro evolutivo la valutazione ha caratteristiche diacroniche.
Va notato anche che spesso l'enfasi posta sulla valutazione si collega alla percezione di uno stato di crisi. Se vi fosse una generale soddisfazione nei confronti del funzionamento del sistema scolastico (lo stesso può dirsi delle università) l'attività valutativa resterebbe per lo più implicita (com'è quella consistente nell'esprimere soddisfazione), senza richiedere la definizione di particolari metodologie volte ad evidenziare questo o quell'aspetto o a misurare i valori che presenta questa o quella variabile. Il quadro si complica se si percepisce che qualcosa non corrisponde alle attese. Diventa allora una questione di razionalità rendere espliciti gli elementi del giudizio. Ma tutto ciò può risolversi in una sorta di cultura della crisi, sostanzialmente sterile, o in una revisione critica dei modelli e delle scelte che si ritengono non più rispondenti alle condizioni in cui si svolge l'attività educativa.
Le scelte in materia valutativa effettuate dal governo della Destra hanno l'intento di esprimere giudizi, e prevedono che i dati siano raccolti in un breve lasso di tempo (si tratta dunque di valutazioni sincroniche). Ovviamente, ogni scelta valutativa deriva da un modello interpretativo dell'attività educativa della scuola. Tale modello comprende un'ipotesi circa le relazioni che si stabiliscono nel processo tra le variabili che concorrono a determinarlo. Il modello è più o meno complesso in relazione alle variabili che si prendono in considerazione. In ogni caso, perché un modello abbia una sua coerenza, bisogna che comprenda variabili cui si attribuisce la capacità di incidere sull'andamento dei fenomeni (indipendenti) e variabili capaci di riflettere i risultati che si sono ottenuti (dipendenti). Le scelte della Destra sembrano ridurre, di volta in volta, le variabili indipendenti alle sole caratteristiche personali dei soggetti coinvolti nell'aspetto dell'educazione cui il giudizio si riferisce. Così, per esempio, se si valutano i risultati conseguiti dagli allievi, contano le loro caratteristiche personali, intellettuali e affettive; se si considerano i risultati di una classe o di una scuola, il giudizio ricade sul docente o sui docenti cui si devono le pratiche organizzative e didattiche alle quali i risultati stessi possono essere riferiti. Si tratta di un modello molto povero, che esaspera la chiave di lettura sincronica delle informazioni. Se si seguisse una chiave diacronica, si potrebbe giungere a conclusioni anche molto diverse: alla fine di un certo tratto del percorso educativo (sui risultati del quale si è esercitata una varia incidenza sia di fattori sociali e culturali di contesto, sia di fattori riferibili all'attività didattica) corrispondono risultati da considerarsi variabili dipendenti per ciò che riguarda il tempo che precede, ma indipendenti per il tempo che segue.
Nell'attività valutativa che investe i sistemi scolastici, alle diverse interpretazioni corrispondono specifiche metodologie e tecniche di rilevazione. La principale differenza, sul piano metodologico, consiste nel rilevare le informazioni sull'universo (ossia su tutte le scuole, tutti gli allievi, tutti gli insegnanti), oppure su un campione. Si comprende che da un punto di vista tecnico le due soluzioni differiscono sostanzialmente per complicazione organizzativa e per costo, enormemente maggiori se si procede sull'universo, seguendo una logica censimentaria. Va notato, tuttavia, che i dati che si ottengono da rilevazioni censimentaria sono effettivamente utili solo se si intende esprimere giudizi che investano singolarmente questo o quel soggetto (allievo, scuola o insegnante che sia). Informazioni non meno attendibili (ma con costi enormemente inferiori) possono essere raccolte per via campionaria, se ciò che interessa è cogliere le tendenze che si manifestano circa questo o quell'aspetto dell'attività educativa. Se la valutazione ha lo scopo di assumere decisioni necessarie per orientare il funzionamento del sistema scolastico non ha alcuna utilità identificare i soggetti cui i dati si riferiscono, mentre sono assai più importanti la tempestività e le condizioni delle rilevazioni.
Che si tratti di rilevazioni censimentarie o campionarie, vale comunque un presupposto, quello dell'osservanza rigorosa dei requisiti formali capaci di assicurare la validità e l'attendibilità dei dati. Ciò vuol dire che gli strumentari debbono essere messi a punto attraverso procedure complesse, che prevedano:
- il disegno delle prove, con il dettaglio delle prestazioni da sollecitare in funzione dei traguardi che si vogliono accertare;
- l'elaborazione delle prove grezze, sulle quale occorre richiamare l'attenzione critica di specialisti nelle diverse aree culturali al fine di stabilirne la validità;
- la prova sul campo (try out), volta ad accertare le caratteristiche, di formulazione e metriche) di ciascuna prova o parte di essa;
- la rettifica, che consiste nell'espungere gli elementi di prova che non abbiano presentato le caratteristiche desiderate, o nel modificarne la formulazione;
- la prova finale sul campo (dry run), che ha lo scopo di accertare la presenza di tutte le caratteristiche desiderate, oltre che di consentire la messa a punto di modelli statistici per l'interpretazione dei dati.
È evidente che tutte queste operazioni richiedono tempo, e soprattutto richiedono che si disponga di una organizzazione tecnico-scientifica capace di provvedere adeguatamente ad esse. Non è eccessivo affermare che la messa a punto di uno strumentario che risponda alle caratteristiche menzionate richiede circa un anno di lavoro. Non si ha notizia che in Italia siano in corso progetti volti alla produzione di strumentari valutativi che rispondano alle specifiche indicate.
In Italia, dopo il 2001 il governo ha deciso di procedere sull'universo. Finora, si sono ottenuti dati che presentano scarsa o nessuna utilità, per l'inattendibilità degli strumenti e delle procedure seguite. Si è, inoltre fortemente deteriorato il rapporto di fiducia con le scuole, dal momento che esse sono chiamate a collaborare ad operazioni che possono avere conseguenze negative per il loro funzionamento ulteriore. Se consideriamo quanto accade in altri paesi, osserviamo che la via censimentaria è seguita nel Regno Unito, e quella campionaria in Francia. Nel Regno Unito si è assistito negli ultimi anni al moltiplicarsi delle rilevazioni, che si sono affiancate a periodiche visite ispettive delle scuole. Queste ultime finiscono per orientare la loro attività verso gli aspetti che sanno essere oggetto di rilevazioni, tramite prove oggettive o rapporti ispettivi, trascurando aspetti, pure importanti, dell'attività educativa che non si traducono in prestazioni codificabili o in procedure predefinibili. In Francia si preferisce avere un rapporto collaborativo con le scuole, che Queste ultime non debbono considerare con ansia la valutazione, ma essere consapevoli dei vantaggi che possono derivare dall'emergere delle loro esigenze, in termini di migliore programmazione degli interventi, di più equa ripartizione delle risorse, di impostazione di programmi di ricerca e di sperimentazione volti alla soluzione di problemi specifici.