Cinque- sei cose sulla formazione in servizio

È ovviamente condivisibile la scelta di rendere “obbligatoria,permanente e strutturale” la formazione dei docenti (L. 107/2015, comma 124). Purché sia però accompagnata dalla consapevolezza che l’obbligatorietà non basta, non bastano le regole (la durata delle unità formative, il loro numero nel triennio, la ripartizione delle risorse  tra iniziative nazionali e piani delle reti di scuole,  tipologie di percorsi,  nuovi strumenti …) di cui opportunamente si continua a parlare in queste settimane, in vista della definizione del Piano Nazionale: condizioni importanti, ma non sufficienti perché ci sia vero sviluppo professionale coerente e venga garantita qualità all’insegnamento.

Perciò, in questa fase di discussioni sui nodi della formazione – ma c’è anche il rischio di un braccio di ferro tra Governo e Organizzazioni Sindacali (che rivendicano giustamente, anche sul punto,  l’esigenza di un nuovo contratto) -, una attenzione alle condizioni “di contorno” dovrebbe essere considerato “obbligata”, se vogliamo che regole e orientamenti del Piano nazionale – di prossima emanazione - recuperino senso ed efficacia dentro una idea sistemica – e quindi organica - del fare formazione.

Tale attenzione  potrebbe ben concretizzarsi nella previsione di orientamenti di massima che rendano visibile il sistema di coerenze tra i vari livelli della formazione e garantiscano al Piano stesso maggiore credibilità e più efficaci linee operative.

Questi gli aspetti che metterei in primo piano:

1. La formazione universitaria. Quella prevista nella delega  della L. 107 (comma 181, lettera b.) è condivisibile nel suo impianto complessivo, a patto che percorsi e strategie formative (che si prevedono abilitanti) non siano contagiati dai mali atavici della nostra università: l’accademismo e l’enciclopedismo nella formazione. Andrebbe previsto, a suo tempo, un osservatorio di carattere nazionale che vigili al riguardo.
2. Qualità del reclutamento (l’accesso alla professione di cui si parla anche nel comma sopra riportato). In Corea del sud e in Finlandia (e non solo), il sistema scolastico assume, in misura ovviamente variabile,  i laureati con la votazione più alta. Senza arrivare a queste forme di reclutamento (che comunque danno da pensare sul grado di investimento sulla formazione scolastica in certi paesi) , il concorso deve puntare fortemente sul professionale (che intrecci qualità del sapere e pratica del tirocinio), sul mestiere dell’insegnare e la sua coerenza rispetto alla ragione sociale del fare scuola. Se continuiamo ad assumere come abbiamo fatto quasi sempre finora, anche se si garantisse tutta la formazione del mondo, molto difficilmente si  recupererebbe una preparazione all’altezza. Se si continua così, diventa paradossalmente credibile la proposta-battuta di una formatrice nell’ultimo concorso:  “di lasciar perdere forme concorsuali di qualsivoglia natura e procedere invece per sorteggio. Che, magari, per ragioni statistiche, potrebbe anche aumentare il numero degli ‘attrezzati’ da portare in cattedra”.
3. L’anno di formazione deve vedere protagoniste le scuole. Il DS ha una funzione fondamentale. Lo sviluppo professionale dei docenti deve essere sempre di più un tratto caratterizzante del suo profilo. La scelta del tutor, l’accompagnamento, il monitoraggio, i momenti formativi, la verifica finale devono essere tutti aspetti qualificanti dell’anno di prova. Che non è pertanto una passeggiata scontata: il percorso deve essere sentito - a un tempo  - funzionale e impegnativo. Il DS su questa partita  deve essere investito di precise responsabilità.
4. La qualità dei formatori e dei percorsi. La questione degli accreditamenti e quindi le garanzie dei formatori e delle strutture formative dovrebbe essere a prova di bomba. L’osservatorio di cui al punto 1 dovrebbe occuparsi anche di questa partita.
5. Formazione e valorizzazione delle professionalità. È forse la condizione più importante. Lo sviluppo professionale è a cura del singolo insegnante. L’istituzione deve garantire opportunità e spazi adeguati e qualità dell’offerta. La valorizzazione dello sviluppo professionale è parte della valorizzazione della professionalità. Riconoscere e apprezzare lo sviluppo professionale è compito dell’istituzione e andrebbe inquadrato, per essere motivante, dentro lo sviluppo di carriera e la progressione economica legata al merito. L’attuale meccanismo (bonus annuale per i più “bravi”) è debole e soprattutto presenta controindicazioni pesanti (rischi forti di ricadute negative sul clima di istituto). Correggere il tiro,  recuperando dal primo documento sulla BS l’idea dei crediti, con il portfolio delle competenze, e gli scatti triennali, legati però a standard professionali nelle tre aree previste, è, oggi più di ieri, un obiettivo da mettere in agenda.
6. Due, infine, le  consapevolezze – relative, queste, ai ‘contenuti trasversali ‘,  da cui dovrebbero sempre  partire i percorsi di formazione, almeno in questa fase:

la  prima è suggerita dal Modello “Quadrante” di Michael Schartz. Il modello di percorso formativo prospettato dallo studioso svizzero prevede di partire non già dalla consapevolezza di non avere competenze adeguate, ma piuttosto dalla incompetenza non-consapevole – unconscious incompetence – (non si sa di non avere le competenze richieste) per giungere alla prima tappa: la incompetenza consapevole (conscious incompetence: sapere di non sapere). La prima preoccupazione del formatore dovrebbe perciò essere quella di aiutare le persone a diventare consapevoli dei loro bisogni. Solo questa consapevolezza  - della mancanza e dei risvolti negativi di tale mancanza -  permette di procedere verso la competenza consapevole (conscious competence)[1].

La seconda è suggerita dalla ricerca di  Mezirow nel suo libro Apprendimento e trasformazione citata nel  Documento sulla valutazione del Forum veneto delle Associazioni professionali (luglio 2016). Che in proposito opportunamente rileva che “ Il problema è che gli insegnanti generalmente rifuggono dall’autointerrogazione autentica sulla propria professionalità, faticando moltissimo ad allontanarsi dagli script dei rituali appresi dai propri docenti, assunti acriticamente quando ricoprivano il ruolo di allievi. Infatti, come sottolinea Mezirow, quando noi riflettiamo per la comprensione dei nuovi dati , usiamo “schemi di significato” che sono costrutti dati dalla conoscenza pregressa, spesso lontana nel tempo, che reggono le nostre convinzioni, i giudizi di valore e i sentimenti soggiacenti. Questi schemi “antichi” di significato resistono nel tempo e rendono difficile poi negli adulti, soprattutto già professionalizzati, l’apprendimento trasformativo.”.

Questa consapevolezza dovrebbe spingere a prefigurare percorsi formativi in cui il superamento critico dello schema antico, assorbito nel proprio vissuto di studente, è un punto di partenza obbligato. O quasi.